sexta-feira, 25 de março de 2011

Brasil: uma potência sem leitores?

Um país se faz com homens e livros, vaticinou há décadas o escritor Monteiro Lobato, autor de obras como o “Sítio do Picapau Amarelo” e símbolo de lutas nacionais como a campanha do “Petróleo é Nosso”. Quanto aos “homens”, públicos, a quem ele se referia, temos para todos os gostos (inclusive os maus). No tocante ao quesito “livros”, o cenário é extremamente negativo. Pesquisa do Movimento Todos pela Educação, com base em avaliação internacional, revelou que os estudantes brasileiros tem poucos livros em casa. De 70 países analisados, a nova “potência” dos trópicos ficou em 43º lugar, atrás de países como a Albânia e o Azerbaijão.
Quatro em cada dez estudantes tem de zero a dez livros em casa no Brasil, país que ficou em 53º lugar no exame. Enquanto isso, 36,8% dos alunos de Xangai, província chinesa com o melhor rendimento nas provas, tem de 25 a cem livros. Apenas 10% dos estudantes de lá tem menos de dez livros. Países como a Coréia do Sul e a Finlândia foram muito bem na prova. A maior parte de seus estudantes lê bastante.
Ter acesso a livros não é o único pré-requisito para resolver problemas de aprendizado mas ajuda muito. Há outros fatores que interferem no problema como qualidade da escola, motivação do professor e grau de estudos dos pais. O investimento em leitura no Brasil ainda é muito pequeno, embora tenha melhorado um pouco nos últimos anos. Pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vagas, em 2010, indica que o Brasil tem poucas bibliotecas e elas estão mal distribuídas regionalmente. Na Paraíba, a maior biblioteca, do Espaço Cultural, passou anos fechada. João Pessoa, segundo a pesquisa, é a única capital que ainda não possui biblioteca pública municipal aberta.
Precisamos fazer com que nossos jovens tornem-se leitores. Mais bibliotecas, barateamento dos livros, distribuição para alunos da rede pública, formação de leitores, melhoria da alfabetização de nossas crianças são algumas das ações necessárias e que impactam muito sobre nosso nível educacional. Enquanto tais ações não ganharem a proporção necessária no Brasil, a sentença de Lobato não passará de uma quimera.

Publicado no jornal Correio da Paraíba em 17 de março de 2011.

segunda-feira, 14 de março de 2011

Folia, identidade e cidadania



Nascido e criado no bairro da Torre, cresci em meio a um intenso caldeirão cultural: quadrilhas, ranchos, ala ursas, FalaTorre, tribo dos Africanos, Bandeirantes, Malandros do Morro, Lapinhas, batucadas e outras manifestações artístico-culturais de diferentes matizes. As mudanças sócio-econômicas e espaciais porque a cidade passou entre os anos 1980 e o início dos 1990, bem como a força da mídia televisiva do centro-sul, enfraqueceram tais manifestações que perderam visibilidade, embora nunca tenham morrido. Chegou-se ao ponto de um repórter de tv afirmar que João Pessoa era uma cidade que não tinha carnaval.
As Muriçocas de Miramar e o projeto Folia de Rua ganharam dimensão inesperada, num contexto discursivo adverso, e se incorporaram às tribos indígenas, escolas de samba e blocos de frevo. Agremiações como o Picolé de Manga, Virgens de Tambaú, Muriçoquinhas, Muriçocas e Cafuçu levam às ruas dezenas de milhares de pessoas, todos os anos. Somando as 40 agremiações do Carnaval Tradição com as cerca de 90 que compõem o Folia de Rua e demais agremiações não registradas oficialmente, temos um exército de produtores de cultura, cidadãos ativos e participantes da vida da cidade e que vivem, em bairros nobres, de classe média ou da periferia, buscando expressar tradições ancestrais e as diversas facetas atuais da vida de nossa urbis. Talvez estejamos falando do maior movimento cultural local.
Engana-se quem entende o carnaval apenas como “folia”. A Bahia e Pernambuco já provaram a sua força como afirmativa do “ser baiano” ou “ser pernambucano”, resgatando raízes e projetando o futuro, gerando auto-estima elevada. Ao mesmo tempo, representa a produção e comercialização de bens simbólicos, gerando emprego e renda, promovendo bem estar econômico para muitos. Por último, e talvez sua maior contribuição: formar sujeitos-autores da cultura. Tornar pessoas comuns, que tem sua cidadania desrespeitada cotidianamente, em indivíduos ativos, que experimentam novas identidades, recontextualizam comportamentos e redefinem conceitos.
Carnaval nâo é adereço, é vida criativa. Portanto, coloquemos a nossa fantasia e vamos foliar. Estaremos fazendo um bem danado para nós e para nossa cidade!

Publicado no Correio da Paraíba em 02/03/2011.

DA ESCOLA SELETIVA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: APONTAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO E A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL


Introdução

Neste texto, pretendemos analisar aspectos da evolução histórica recente do sistema escolar e a emersão da psicopedagogia como um campo de conhecimento em sintonia com os problemas atuais da aprendizagem.
O conceito de Inclusão social está presente no conjunto dos debates das políticas públicas em todo o mundo e mais recentemente no Brasil. Dentre as diversas vertentes da inclusão social está a perspectiva da inclusão sócio-educacional.
Mas, o que é inclusão social? A maior parte dos autores procuram defini-la como sendo uma ação que combate a exclusão social geralmente ligada a pessoas de classe diferente, etnias, gênero ou opção sexual, portadores de necessidades especiais, idosas, etc.
A exclusão social é um fenômeno multidimensional que superpõe uma multiplicidade de trajetórias de desvinculação social. Esta contém elementos de mercado, éticos e culturais, que resultam em discriminação e estigmatização. No conjunto das sociedades humanas, ao longo da história, podemos encontrar manifestações as mais diversas da exclusão social.
Na Roma antiga, os deficientes eram vítimas frequente de infanticídio, enquanto que, nas famílias mais pobres, eram utilizados como fonte de renda das famílias, com a aquisição de esmolas. Na idade média européia, a deficiência era associada à fenômenos sobrenaturais e diabólicos. Os portadores de necessidades especiais eram considerados bruxos ou hereges. A prática de outras religiosidades não-cristãs (como o islamismo ou o judaísmo) era vista como pecado e levava à intensa perseguição. A Igreja Católica legitimava a escravização de africanos, utilizando inclusive a Bíblia para fundamentá-la.
Portanto, a exclusão social é um fenômeno universal, com características diferenciadas. Sua manifestação deve ser percebida no âmbito de cada experiência cultural particular.

Exclusão social e capitalismo

A sociedade capitalista é, por natureza, socialmente excludente na medida em que se articula em torno da produção de mercadorias, buscando-se a maximização dos lucros, objeto de toda empresa. A racionalização e o produtivismo do sistema capitalista, apontam no sentido de que, mantido o sistema sob suas próprias rédeas, só é considerado indivíduo útil aquele que possui duas características básicas: poder produzir e consumir em larga escala, como destaca Max Weber.
Desde o século XIX, os trabalhadores tem reagido às diversas manifestação de exploração no trabalho, organizando sindicatos, partidos políticos e outras associações, visando lutar por melhores condições de vida e de trabalho. Realizaram greves e outras formas de mobilização, ocupando cada vez mais espaço político, o que levou à incorporação no âmbito do Estado de parte de sua pauta de reivindicações, como o fim do trabalho infantil, redução da jornada de trabalho, férias remuneradas, dentre outros benefícios.
Na Europa ocidental, em meados do século XX, após o fim da Segunda Guerra Mundial, se desenvolveram as chamadas “sociedades do bem-estar social”, caracterizadas pela criação de uma rede pública de proteção social (fundada na implantação de uma legislação trabalhista protetora do trabalho, sistemas de saúde e educação públicos e gratuitos). Segundo Giddens (2005), a principal instituição deste sistema é a Previdência Social, criada como mecanismo para neutralizar os efeitos negativos do mercado, assegurando proteção para aqueles que, por ventura, fiquem improdutivos do ponto de vista econômico, seja por tempo limitado, seja pelo resto da vida. Países como a França, a Suécia, a Suíça e Dinamarca são casos típicos de sociedades do bem-estar.
Frigotto (2002) tem destacado os recentes processo de reestruturação capitalista, como mecanismo que estariam aprofundando o processo de exclusão social. Com a crise do petróleo em 1973, os chamados estados do bem-estar começaram a entrar em crise e ocorreu a emersão do chamado pensamento “neoliberal”, procurando resgatar os valores do individualismo e do livre-mercado e propondo o desmonte dos sistemas de proteção antes constituídos.
O processo de globalização capitalista acabou por gerar grandes empresas transnacionais cuja maximização dos lucros encontra-se na expansão internacional dos seus negócios. Especialistas se reuniram em evento realizado nos EUA e lançaram o “Consenso de Washington”, propondo a desregulamentação das atividades econômicas, com a redução do papel do Estado e as privatizações.
Os anos 1990 representaram o auge destas concepções, com o receituário neoliberal sendo reproduzido pelo governo da maioria dos países. Durante estes anos, houve grande crescimento da pobreza e, especialmente, da desigualdade social.
Diferente da realidade enfrentada pelos países da Europa ocidental, no Brasil, a exclusão social não se constitui em uma perda de conquista. Para Sposati, as bases da exclusão no Brasil estão associadas ao processo de colonização, segregação, escravidão e patrimonialismo.
A tentativa de construir um sistema de proteção social em nosso país é recente. Resultado do processo de luta pela redemocratização, contra a carestia e a desagregação social resultantes do modelo concentrador de riqueza oriundo do regime militar de 1964, movimentos sociais de diversas matizes, com o apoio das bancadas parlamentares progressistas na Constituinte, conseguiram colocar na Carta Magna de 1988 a garantia de direitos sociais como saúde, educação, moradia, proteção à criança, ao idoso e á família.

Escolarização, normalização e inclusão no Brasil

A escola moderna surge no século XVII e consolida-se no século XIX, laicizando-se e organizando um programa didático preciso. Ao longo dos séculos, e sob influência das mudanças ocorridas no âmbito da sociedade, sejam econômicas, culturais ou políticas, vai se aperfeiçoando e mantendo algumas características destacadas por Franco Cambi, segundo o qual, esta escola busca produzir consenso social e controle. Busca o aprendizado das regras da vida civil, procurando integrar as crianças e os jovens à “civilização das boas maneiras” (p. 308). Como instituição, ela buscava desenvolver a personalidade dos jovens segundo um modelo “standart”, de homem-cidadão, de acordo com o ideário burguês-revolucionário hegemônico.
No século XIX, países como a França iniciam um processo de massificação do sistema educacional, buscando ampliar a escolaridade, entendida como base fundamental a ser estendida á todos os cidadãos, independente de serem ricos ou pobres. Dentro do ideário dominante, acreditava-se que a educação constituiria-se como a base fundamental para que todas as pessoas pudessem alcançar o sucesso social individual.
Eduard Thompson destaca que no período de surgimento e consolidação da escola moderna, a transição da sociedade manufatureira para a sociedade industrial alcança o conjunto da vida social, alcançando a cultura. Assim, a ética puritana do trabalho estendeu-se para o conjunto da sociedade. Dentro de uma cultura de combate à “ociosidade”, à resistência cultural de artesãos e camponeses e valorização da severidade capitalista, ocorre uma regulamentação detalhada do tempo, sendo as escolas metodistas inglesas, por exemplo, pioneiras no ensino da ordem, no estímulo ao trabalho, à frugalidade e às regularidades (p. 289). Promove-se uma nova concepção do tempo, o do tempo disciplinar.
A mesma tese é defendida por Michel Foucault. Este destaca que escolas organizaram-se com base em princípios e atitudes higienistas, controladoras dos sentidos e uniformizadoras. A escola moderna, portanto, priorizaria os iguais, o “normal” e procuraria segregar as diferenças, aquilo que era considerado “patológico”.
Os portadores de deficiência estavam fora da escola moderna. Se antes, durante a idade média, os deficientes recolhidos a asilos e conventos no quadro de ambivalência: castigo versus caridade, com a modernidade, passa a predominar uma visão racionalista, de matiz cientificista e a adoção do paradigma médico. No século XX, emerge a predominância de um modelo clínico-assistencialista de atendimento aos deficientes.
Nos anos 1950, emerge o discurso da “normalização”, marcado pela tentativa de fazer com as pessoas com déficit intelectivo, se assemelhassem aos demais indivíduos, o que em grande medida, apontou no sentido da superação das tendências segregadoras de que eram vítimas anteriormente. Nos anos 1960 amplia-se a crítica ao legado psicomédico e ocorre a emersão das novas identidades e luta pelos direitos civis. Como um dos exemplo, desta luta o Movimento de Desinconstitucionalização Antimanicomial.
As lutas pelos direitos civis espalham-se pelo mundo, refletindo o desejo dos grupos sociais não hegemônicos em assegurar condições de vida mais justas, combatendo a opressão e a discriminação. Movimentos de mulheres, negros, indígenas, homossexuais e outros grupos sociais iniciam longa jornada de pressão sobre o Estado contra o ódio racial, as diferentes formas de discriminação, por acesso aos serviços públicos e melhores condições de vida e de trabalho. No núcleo principal destas reivindicações, postam-se o acesso á educação e seu reconhecimento como seres sócio-culturais nos currículos escolares. Emerge a bandeira da defesa do multiculturalismo.
O conjunto destas mudanças sociais impôs o debate sobre o acesso efetivo à educação como um dos elementos fundamentais para a conquista do bem-estar social. Busca-se a inclusão sócio-educativa, seja das crianças com distúrbios ou dificuldades de aprendizagem provocadas por problemas de ordem neurológico ou social.
Mas é o que a educação inclusiva? Stainback a define como sendo a “Prática da inclusão de todos – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde o conjunto das necessidades desses alunos sejam satisfeitas”.
A educação inclusiva tem sido reafirmada em importantes documentos internacionais, a exemplo da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), da Declaração dos Direitos da Criança (1959), a Convenção dos Direitos da Criança (1988), da Declaração Mundial de Educação para Todos (1991) e a Declaração de Salamanca (1994).
O documento de Jointien consagra o direito o direito de toda criança ter acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, ressaltando o objetivo de “satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos”. Aponta no sentido de que “cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.” Os focos das políticas educacionais orientadas à partir daí se concentraram na aprendizagem, no desenvolvimento de habilidades e afirmação da educação inclusiva.
Segundo a Declaração de Salamanca, toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Os sistemas educacionais devem ser designados e programas educacionais e deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. As crianças com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. Prega-se a implantação de escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.
No Brasil, as políticas educacionais inclusivas tem avançado lentamente, resultando das lutas sociais e das mudanças na legislação.
Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 indicam um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estavam em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A ampliação das matrículas significa que, de fato, está sendo praticada a educação inclusiva? É claro que não. Faltam condições materiais e equipes multiprofissionais preparadas na maioria das escolas. Além disso, a maioria dos gestores e professores não está convencida da educação inclusiva. Se já há dificuldades para dar conta das classes repletas de aluno, imagine propiciar atendimento especializado?
Por outro lado, grupos sócio-culturais discriminados também tem lutado por mais acesso e visibilidade na educação brasileira, a exemplo dos índios e negros.
A educação indígena apresenta demandas no tocante á formação inicial e continuada de professores em nível médio (magistério indígena), formação de professores indígenas em nível superior (licenciaturas interculturais), implantação do ensino médio indígena nas comunidades e produção de material didático específico em línguas indígenas ou bilíngües.
No tocante à questão da diversidade étnico-racial, destaca-se a lei 10.639/2003 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileiras nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares. Junto com as mudanças curriculares, estão em debate e andamento no Brasil políticas voltadas à educação nas comunidades remanescentes de quilombos (quilombolas) e a implantação das políticas de cotas étnico-raciais que, a título de reparação histórico, promovem a reserva de vagas em instituições públicas de ensino superior para estudantes de origem afro-brasileira.
Os dados oficiais indicam que os índios e os negros são os grupos com maior índice de analfabetismo no Brasil, além de terem presença pequena no meio universitário.
Também merecem nossa preocupação as desigualdades regionais e sócio-econômicas no tocante ao acesso á educação. Estudantes das regiões mais ricas do país (sul e sudeste) tem mais anos de escolaridade e melhor desempenho escolar que os das regiões mais pobres (norte e nordeste). Além disso, alunos das escolas públicas tem rendimento escolar inferior aos da rede privada. Os estudantes da zona urbana tem melhor performance educacional que os da zona rural. O acesso à educação no Brasil ainda é muito desigual.
A educação sócio-inclusiva não pode ser entendida apenas por assegurar acesso e condições materiais de funcionamento das escolas para atendimento especializado. Quando falamos em educação para todos, estamos pautando a idéia de que todas as crianças – sem exceção – tem o direito a aprender. Esta é a questão fundamental. Neste sentido, cabe discutir qual o olhar educativo está se debruçado sobre nosso sistema escolar.
Olhamos a escola apenas com intenções quantitativas, de resultados? Ou temos que perceber a escola pela sua função essencial, ou seja, o aprender? O Brasil hoje já possui mais de 97% de suas crianças e jovens matriculados no ensino fundamental. Caminhamos para, a médio e longo prazos, universalizar o acesso á educação básica. No entanto, caminhamos para assegurar uma formação de verdade aos nossos jovens, como diz a LDB, para a vida e o trabalho?
Para equacionar tais problemas, emerge com importância no cenário educacional brasileiro a psicopedagogia, como um novo campo do conhecimento, a fazer com que nos debrucemos sobre a aprendizagem de nossas crianças.

O olhar psicopedagógico sobre a educação

Na medida em que, nas décadas recentes, ganhou relevância o aspecto cognitivo do processo educativo e a perspectiva inclusiva, ampliam sua influência sobre os debates educativos os campos do conhecimento que se voltam a pensar a aprendizagem da criança, de forma holística e contextualizada. Assim, campos como a psicopedagogia são incorporados ao pensar educativo quando almejamos potencializar os processos de ensino-aprendizagem.
Fontes destaca que a psicopedagogia surge no final do século XIX, na Europa, visando entender e sanar os problemas de aprendizagem, relacionada à outros campos do saber como a pedagogia e a psicologia e a medicina. A primeira escola preocupada em solucionar problemas de aprendizagem foi fundada no final do século XIX em Séguin, França, destinada a crianças portadoras de deficiência mental. Neste primeiro momento, o aluno ou sujeito da aprendizagem não estava presente nas preocupações sobre a aprendizagem, sendo o enfoque nos distúrbios e nas técnicas capazes de superá-los (2006: 57).
Ao longo do século XX, cresceu o número de escolas destinadas a crianças com “aprendizagem lenta” tanto na Europa como nos EUA. Após a segunda guerra mundial, Boutonier e Mauco fundaram o primeiro centro-médico-psicopedagógico em Paris, com a tentativa de articular medicina, psicopedagogia, psicanálise e pedagogia.
O primeiro enfoque a orientar os psicopedagogos no esclarecimento dos problemas de aprendizagem foi também o orgânico, amparado por uma postura pautada na biologia e na medicina. Pretendia-se, assim, uma readaptação do aluno por meio da psicopedagogia, com a utilização do chamado método adaptativo (idem: 59).
Em 1948, foi criado o segundo Centro Psicopedagógico, em Estrasburgo, na França. Nessa mesma época surge a Associação dos Centros Psicopedagógicos em todo o país. Cresce a influência de novas abordagens quanto à problemática da aprendizagem, com a superação aos poucos dos paradigmas médicos e a incorporação dos paradigmas psicanalíticos e sócio-culturais na análise do chamado “fracasso escolar”.
Na Argentina, a graduação em psicopedagogia surgiu há cerca de 30 anos, ocupando importante espaço no âmbito da educação e da saúde. Em entrevista à Nádia Bossa, Alícia Fernandes e Carmen Montti observam que os cursos de psicopedagogia naquele país, na área educativa, tem servido para cooperar na redução do fracasso escolar, seja este “da instituição, seja do sujeito ou, o que é mais freqüente, de ambos” (2000: 44). Esse objetivo é perseguido por meio de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar na elaboração de planos de recreação, cujo objetivo é o desenvolvimento da criatividade, do juízo crítico e da cooperação entre os alunos. Ainda na área educativa, o psicopedagogo argentino atua no serviço de orientação vocacional, na passagem do ensino fundamental para o ensino médio e deste para o ensino superior, bem como em outras atividades que aparecem em função das demandas concretas da instituição.
No campo da saúde, os psicopedagogos argentinos trabalham em consultórios particulares e outras instituições como hospitais públicos e particulares. Busca, na sua ação cotidiana, reconhecer e atuar sobre as alterações de aprendizagem sistemática e/ou assistemática, reconhecer as alterações da aprendizagem sistemática (utilizando diagnóstico na identificação dos múltiplos geradores desse problema e, fundamentalmente, busca-se descobrir como o sujeito aprende. Também trabalham com os pais, fazendo entrevistas cuja intenção é levantar hipóteses relativas ao perfil familiar e social que interfere na formação da criança (idem).
No Brasil, também perdurou durante décadas a idéia de que os problemas de aprendizagem tinham sua origem em fatores orgânicos, sendo provocados por distúrbios, nos quais em geral a sua causa é atribuída a uma disfunção do sistema nervoso central (idem: 50). Na década de 1970, difundiu-se amplamente a perspectiva de que tais problemas resultavam de uma disfunção neurológica denominada “disfunção cerebral mínima – DCM”.
No final dos anos 1970 e início dos anos 1980, a problemática do fracasso escolar começa a ser pensada de outros pontos de vista. Inicialmente, identifica-se a dificuldade da maioria de nossos alunos em aprender como resultado de sua origem sociocultural, com os educadores tentando imputar o fracasso escolar a causas extra-escolares. Maria Helena Patto (1996), uma das principais estudiosas da temática indica que o fracasso escolar é um problema social e politicamente produzido, resultando de fatores sociopolíticos, resultantes da política educacional hegemônica, seletiva, elitista e excludente.
Junto a tais fatores intrínsecos à política educacional, resgate-se os fatores sociopolíticos de nossa sociedade, que contribuem para a perpetuação da desigualdade social e más condições de sobrevivência de milhões de famílias. Sem desconhecer a melhora de nossos indicadores sócio-educacionais nos anos recentes, não podemos isolar a educação de tais problemas, que vivem a pressionar as crianças e jovens ao abandono da escola e a impedir sua progressão com efetivo aprendizado.
A psicopedagogia propriamente dita no Brasil parte do consultório para a escola, influenciada pela formulação acadêmica e prática profissional da Argentina. Nos anos 1970 e 1980, difundem-se centros de estudos e clínicas voltadas aos problemas da aprendizagem, no Rio Grande do Sul e em São Paulo. Em 1986, é realizado o 1º Encontro de Psicopedagogos em São Paulo. No mesmo ano, ocorre no Rio Grande do Sul o 1º Seminário de estudos em Psicopedagogia, em Porto Alegre.
Em 1979, havia sido criado o curso de formação clínica e institucional de psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo, à partir de um grupo de educadores, pedagogos e psicólogos. Segundo Fagali, esses fundadores do curso tinham em comum uma visão integrada da pessoa que aprende e que orienta a aprendizagem, considerando os aspectos afetivos, psicomotores, cognitivos e sociais, atentas às necessidades educacionais da realidade brasileira, com especial atenção às populações de baixa renda. Apesar de se identificarem em relação às abordagens assinaladas, complementavam-se em relação às suas especializações e atuações específicas na educação e no espaço clínico. Seus interesses, abordagens e atuações correspondiam às metas do Instituto que tem como prioridade o apoio e a prestação de serviços educacionais e sóciopsicológicos à população de baixa renda. (2007: 22).

A partir dos Encontros de Psicopedagogis, promovidos inicialmente pela Associação Estadual de Psicopedagogos de São Paulo e em intercâmbio com os grupos de estados como o Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Paraná e Minas Gerais, gerando troca de experiência, enriquecimento das discussões da área no país e, principalmente, como destacam Scos & Barone “sedimentação do sentimento de uma identidade profissional apesar das diferenças” (2007: 93). Destacam também que também eram chamados a “responder anseios de outros colegas que isoladamente trabalhavam na área”. Segundo os autores, podemos dizer que a história da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp tem acompanhado a evolução histórica da psicopedagogia no Brasil. Ambas assumiram um compromisso social com a redução dos altos índices de fracasso escolar e, além disso, com uma concepção dos processos e dos problemas de aprendizagem. Ao mesmo tempo, condizentes com os movimentos que tem norteado a evolução do mundo, ambas evidenciam a questão do conhecimento como prioritária sem deixar de lado a complexidade do ser/existir humano.” (idem)
Do encontro da Associação dos Psicopedagogos de São Paulo, em 1980, começou a se constituir a ABPp, que em 2010 completou trinta anos. Esta possui dois núcleos e 16 secções pelo Brasil. Na maioria dos estados do país, podemos encontrar dezenas de cursos de especialização em psicopedagogia (presenciais e à distãncia), além de alguns cursos de mestrado e de graduação, que eram quatro em 2010. Na Universidade Federal da Paraíba - UFPB, foi implantado em 2009 o primeiro curso de graduação em psicopedagogia do nordeste brasileiro, pioneiro em universidades públicas. Este forma bacharéis voltados ao exercício da profissão nas áreas institucional e clínica.
As principais lutas dos psicopedagogos atualmente estão relacionadas ao reconhecimento e regulamentação de sua atividade profissional. Tramita no Congresso Nacional, o projeto de Lei 3512/08, da deputada Professora Raquel Teixeira (PSDB-GO), que regulamenta a atividade profissional do psicopedagogo e que, já aprovado na Câmara Federal, inicia seu trâmite no Senado. A aprovação do projeto é fundamental porque cria melhores condições para o exercício profissional.
Ao mesmo tempo. Os psicopedagogos lutam para que o Estado, as entidades não-governamentais e o setor privado reconheçam a importância desta nova abordagem sobre a questão da aprendizagem e percebem o profissional da área como habilitado para atuar junto com outros no sentido de melhorar a educação em nosso país.

Conclusão

Desde a aprovação da Constituição de 1988 e especialmente, depois de 2003, vivemos um período de expansão das políticas sociais e de proteção da criança, do idoso e demais grupos discriminados e/ou excluídos em nosso país.
Vivemos um momento de queda nos índices de pobreza e desigualdade social, ao mesmo tempo em que ocorre significativa mobilidade social, com famílias deixando posição subalterna na estrutura de renda na sociedade para alcançar uma posição melhor.
No entanto, ainda não conseguimos, no âmbito das políticas sociais, atingir a universalização prevista dos serviços públicos (especialmente de educação e saúde), com a qualidade desejada.
As políticas de inclusão social, contudo, estão sendo ampliadas no Brasil. Precisamos fazer delas um instrumento não só de eliminação da pobreza e da exclusão brutal que dominou durante séculos, mas um meio de promover a autonomia das pessoas, com dignidade e cidadania.
A presença do psicopedagogo agregará valor às políticas inclusivas em curso e poderá contribuir para dar o salto de qualidade necessário no sentido de fazer com que as pessoas deixem de depender do Estado e de outras estruturas sociais e consigam alcançar sua autonomia econômica, cultural e social.
No campo da educação, por exemplo, a presença da psicopedagogia poderá ajudar bastante o pais a sair do estágio de cobertura apenas quantitativa das oportunidades educacionais e buscar, de fato, o aprender.

Referências

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Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Declaração Mundial de Educação para Todos. Jomtien, Tailândia, 1990.
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir – história da violência nas prisões. 36ª edição. Petrópolis: Vozes, 2009.
FRIGOTTO, Gaudêncio & GENTILI, Pablo. A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. 3ª edição. São Paulo: Cortez/Clacso, 2002.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4ª edição. São Paulo: Artmed, 2005.
PATTO, Maria H. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T. A. Queiróz, 1996.
SCOZ, Beatriz & BARONE, LEDA M. /C. a Associação Brasileira de Psicopedagogia e a constituição da psicopedagogia no Brasil. In: MALUF, Maria I. & BOMBONATO, Quesia (org). História da psicopedagogia e da ABPp no Brasil – fatos, protagonistas e conquistas. Rio de Janeiro: Wac, 2007.
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STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Inclusão – um guia para educadores. São Paulo, Artmend, 1999.
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WEBER, Max. Economia e sociedade. Vol. 1. Brasília: UNB, 1999.